La propuesta de FUHEM para poner en marcha una educación ecosocial

(El presente artículo fue remitido a nuestra redacción el 24 de febrero, antes del estallido de la pandemia de COVID-19.)

¿Para qué sirve la educación? Una respuesta sería para permitir que las personas tengan el máximo de posibilidades de decisión en el futuro. Eso implica que es necesario proyectar cómo será el futuro y, en función de eso, anticipar qué habilidades consideramos que serán necesarias. Este es un ejercicio básico en la función docente.

A estas alturas del siglo XXI, es indudable que la crisis ecosocial en marcha está transformando de manera radical el planeta, las sociedades y la economía. Por ejemplo, el cambio climático ya existe y va a cambiar profundamente los entornos en los que vive nuestro alumnado. El fin de la alta disponibilidad de recursos no renovables (petróleo, gas, carbón, cobre o fósforo) es otro cambio de gran magnitud cuyas primeras fases ya están sucediendo. O la disfunción ecosistémica consecuencia de que estamos viviendo la Sexta Extinción masiva de especies de la historia de la vida en la Tierra. Esta disfunción está implicando problemas para sostener la polinización o la depuración de aguas, por poner solo un par de ejemplos de muchos.

Si como consecuencia de esta crisis múltiple, la capacidad de consumo de la población, inevitablemente, va a disminuir, tendremos que aprender a ser felices con menos bienes. También a reparar y reciclar. Necesitaremos aprender a articular economías en las que todas las personas puedan tener garantizada una vida digna a través del reparto de unos recursos de cada vez más difícil acceso. O a regular conflictos de corte socioambiental.

Pero eso no es suficiente. La educación, más que un servicio individual, es un servicio social, colectivo. Tiene que contribuir a mejorar las condiciones del conjunto de la población. Es decir, a articular sociedades democráticas, justas y sostenibles, en definitiva ecosociales.

Este enfoque ecosocial debe realizarse de manera transversal en el aula. Las actividades más comunes para hacerlo son de carácter puntual (celebración de efemérides, semanas temáticas, fiestas, salidas). Su principal virtud es que sirven como elemento motivador por su excepcionalidad, y para reforzar la apuesta colectiva, inter-niveles, por los temas ecosociales.

Entrar en el aula también es entender que el profesorado es un ejemplo para el alumnado y que educa más con sus actos que son sus discursos. Desde esta mirada, usar un lenguaje inclusivo, una cantidad moderada de materiales (y que sean reciclables) o tener un interés real por las personas no es en absoluto irrelevante.

Sin embargo, todos estos aspectos, aun siendo importantes, no son los claves. Es imprescindible entrar en el corazón de la práctica docente: el currículo. Sin este abordaje curricular, el mensaje que se estaría transmitiendo es que, en realidad, estos temas no son los centrales. Además, no se podrían trabajar con la profundidad que requieren.

El currículo ecosocial

Para dotar al currículo de una perspectiva ecosocial es imprescindible considerar todos los elementos que lo integran: los objetivos, los contenidos, el método y la evaluación.

Objetivos

Lo ecosocial abarca muchas facetas con múltiples aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales. En FUHEM hemos desarrollado los centenares de objetivos de aprendizaje que consideramos que habría que aprender para tener una sólida formación ecosocial desde educación infantil hasta bachillerato o formación profesional básica. Las grandes áreas de conocimiento se articulan en torno a:

• Realizar un análisis complejo y crítico de la realidad presente e histórica.
• Gozar de una vida buena y transformar la realidad.
• Desarrollar actitudes y valores para la transformación ecosocial.

Una de los comentarios habituales dentro de los claustros de profesorado es que no hay tiempo para desarrollar lo ecosocial si se tiene que abordar el currículo formal. Por más que tras esta afirmación hay muchas veces una falta de flexibilidad para salir del marco establecido, también hay un componente de realidad, pues muchos de los objetivos de aprendizaje del currículo formal son importantes en la formación de las personas.

Así, nuestra perspectiva es que hay que abordar el currículo oficial con una mirada ecosocial. Por una lado, para que dé tiempo a trabajar los temas ecosociales en condiciones. Por otro, porque es la incorporación, o no, de esta perspectiva ecosocial la que marca que las habilidades instrumentales del currículo oficial sean usadas para la mejora colectiva o para otro lo contrario. Por ello, además de elaborar una propuesta de objetivos de carácter ecosocial, hemos introducido esos objetivos en el currículo oficial de la Comunidad de Madrid junto al resto de aprendizajes. En concreto en las áreas de sociales, naturales y valores desde educación infantil hasta la de bachillerato y formación profesional básica. Y, para un ajuste más fino, proponemos qué objetivos en cada uno de los cursos y asignaturas se podría abordar de manera prioritaria, secundaria, serían un repaso de algo ya trabajado, una forma de enfocar el contenido o una ampliación.
Un desarrollo curricular de calidad requería un enfoque en vertical (coordinación entre cursos) y en horizontal (coordinación entre áreas de conocimiento). Esto lo hemos desarrollado en nuestra propuesta para no dejar huecos en el recorrido escolar y, al tiempo, no producir repeticiones excesivas.

Todo ello permite vertebrar nuestras programaciones de aula, ciclo, etapa y centro. Al tratarse de una propuesta autoeditable, es fácil la adaptación a distintas realidades docentes y planes de centro.

Contenidos

No hemos desarrollado una propuesta extensa de contenidos, pues la detallada descripción de objetivos la dibuja bastante bien. Lo que ofrecemos al profesorado es un marco teórico alrededor de unas áreas que entendemos como claves:

• Visión biocéntrica: Concebir la ecodependencia del ser humano superando el antropocentrismo y conocer cómo funcionan los ecosistemas.
• Cambio climático: Comprender su funcionamiento no lineal, y las desiguales responsabilidades y vulnerabilidades de las poblaciones.
• Energía y materiales: Conocer el papel de la energía y los materiales en la historia y comprender las implicaciones de la crisis energética y material actual.
• Alimentación: Comparar la alimentación agroindustrial y la agroecológica.
• Ciencia y tecnología: Cuestionarse la omnipotencia de la ciencia y la tecnología.
• Capitalismo: Sensibilizarse frente al deterioro social y ambiental que implica el capitalismo.
• Economías y prácticas alternativas: Conocer qué es la economía ecológica, feminista y solidaria.
• Los trabajos de cuidado de la vida: Comprender la crisis de cuidados y asumir la corresponsabilidad entre géneros en el cuidado de la vida.
• Feminismo y desigualdad de género: Saber qué es el patriarcado y el androcentrismo. Valorar el feminismo.
• Ciudadanía: Abordar qué es el poder y las distintas formas de gestionarlo. Conocer el Estado. Valorar la importancia de los movimientos sociales.
• Conflictos: Ser capaces de gestionar de forma pacífica los conflictos.
• Desigualdades: Conocer los distintos tipos de desigualdades (clase, género, etnia, centro-periferia, etc.) y cómo se relacionan.
• Habilidades y valores ecosociales: Valorar la solidaridad, la libertad o la inclusión.

Método

El método educa (y mucho). Si queremos trabajar la democracia, la solidaridad, la igualdad en las diferencias o la responsabilidad sobre nuestros actos, necesitamos un método acorde. Uno que no se base únicamente en la transmisión de conocimientos por el profesorado, sino que contemple su elaboración conjunta con el alumnado, las familias y otros agentes sociales, lo que no impide que el profesorado siga cumpliendo un papel central en este aspecto, sobre todo en ayudar a la organización y jerarquización de la información, pero también en su transmisión.

El método también es la clave de que la educación sea liberadora y no manipuladora. La educación nunca va a poder ser neutral, pues siempre está atravesada por nuestra forma de estar en el mundo, pero si da cabida a la construcción colectiva del conocimiento permitirá que el alumnado saque sus propias conclusiones a partir de distintas visiones. Eso es lo que hace liberadora a la educación y no la imposible neutralidad.

Además, adoptar un enfoque socio-afectivo es clave. Más que la razón, más que los datos, nos impulsan las emociones, por lo que para una educación ecosocial es determinante trabajar (y mucho) elementos como la empatía.

Hay diversas perspectivas metodológicas que encajan en este enfoque. Entre ellas, potenciamos:

• En las primeras etapas, el juego libre y la existencia de espacios y tiempos menos reglados.
• La organización del aula en rincones o zonas.
• Los modelos estructurados de aprendizaje cooperativo.
• Los dispositivos desarrollados por el aprendizaje dialógico, como los grupos interactivos o las tertulias dialógicas.
• El aprendizaje basado en proyectos (ABP), que permite abordar de manera interdisciplinar todas las competencias, incluida la ecosocial, y ejercitar habilidades básicas de cooperación.
• Una propuesta más interesante aún que el ABP es el aprendizaje servicio (APS), que convierte los proyectos en servicios para la comunidad, a los agentes educativos en parte de los movimientos sociales.

Evaluación

Este es el elemento que tenemos menos trabajado. En todo caso, algunos apuntes de por dónde intentamos avanzar. La primera idea es que los objetivos que no se evalúan es como si no existiesen y muestran una pobre calidad docente. Por ello, queremos evaluar el grado de consecución de los objetivos ecosociales.

La segunda es que, si no calificáramos el grado de consecución de los objetivos de aprendizaje ecosociales, el mensaje que transmitimos es que no los valoramos. Si son importantes, no solo tenemos que determinar si se alcanzan, sino hacer partícipes al alumnado y a las familias de ello.

La forma de realizar esa evaluación debe ser consecuente con el método. Al respecto resaltamos un par de ideas fuerza: La primera es que la evaluación no ha de ser un instrumento de poder, sino una herramienta de aprendizaje compartida. Y la segunda es que la forma de realizarla ha de ser participada.

Los materiales didácticos como herramientas clave

Si se quieren meter en profundidad estos temas dentro del aula, además de herramientas para programar, es necesario dotar al profesorado de herramientas para ejecutar ese programa: materiales didácticos. Los materiales didácticos son difíciles de elaborar, pues requieren conocimientos de la materia, de los contenidos ecosociales, una visión global de todo el proceso educativo, habilidades didácticas distintas de las de dar clase, y también de maquetación y diseño. A esto se suma tiempo y motivación en grandes cantidades. Es evidente que no todo el profesorado puede conjugar todo esto.

Además, esos materiales son estratégicos, pues permiten la formación del conjunto de la comunidad educativa, no solo del alumnado. Sabemos que los materiales didácticos se usan en las casas también por las familias y que son un elemento del que el profesorado aprende.

Por ello, entre todas las medidas que estamos llevando a cabo en FUHEM destaca la elaboración de materiales didácticos que tengan incorporados los contenidos ecosociales de forma transversal.

Una primera aproximación la hemos desarrollado mediante el blog TiempoDeActuar.es y otros materiales propios, pero una más ambiciosa son los materiales interdisciplinares con enfoque ecosocial de ESO que ya hemos publicado, y de primaria y ESO que estamos elaborando. Estas son sus características:

• Mirada ecosocial.
• Interdisciplinariedad. Apostamos por el ABP y el APS, pero a la vez somos conscientes del tiempo de coordinación que ello requiere y de las limitaciones para romper la caja horaria en los colegios. De este modo, hemos diseñado unos materiales en los que la mayoría del trabajo de coordinación está embebido ya en los propios materiales. Siguen la siguiente estructura:
  1. Detonante. Es como mucho una mañana en la que se rompe la caja horaria y que requiere de la coordinación del profesorado.
  2. Trabajo por asignaturas. En esta fase no es necesaria una coordinación explícita entre el profesorado, pues esta la realiza el material.
  3. Proyecto final. El alumnado trabaja únicamente en el proyecto y el profesorado entra en su horario para ayudar a esta realización. Este proyecto está diseñado para poner en práctica los aprendizajes abordados en cada una de las asignaturas.
• Flexibilidad. Presentamos un cuadernillo impreso para el alumnado complementado con bastantes actividades autoeditables en un aula virtual. El material tiene una secuencia de aprendizaje propuesta pero, a la vez, es un banco de recursos para que el profesorado ponga en marcha los itinerarios formativos que considere, pues contiene más actividades de las que da tiempo a realizar.
• Metodologías basadas en la construcción colectiva del conocimiento. Esto se plasma en que los materiales no contienen “lo que hay que aprenderse”, sino que en muchas ocasiones esto es elaborado por el alumnado.
• Atención a la diversidad. Dentro de las propuestas de actividades hay distintos niveles que permiten adaptar la docencia a la diversidad del alumnado.
• Accesibilidad. No es un material solo para FUHEM, sino para todos aquellos centros que lo quieran utilizar. Nuevamente, una herramienta para el común.