Las transiciones metabólicas, el Peak Oil y el colapso civilizatorio en la enseñanza secundaria

Bilal Paladini San Martín es activista de Ecologistas en Acción, aficionado a la permacultura, doctor en geografía física y medio ambiente y colaborador de 15/15\15. Recientemente ha terminado el máster en formación del profesorado en secundaria (MAES), durante cuyas prácticas ha desarrollado una unidad didáctica titulada Las transiciones metabólicas: impactos ambientales y cambios socio-económicos. Hacia la transdisciplinariedad de las ciencias ecosociales.

En la siguiente entrevista Bilal nos cuenta su experiencia y la necesidad de incluir estos contenidos tanto en la educación secundaria como en todos los niveles educativos.

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15/15\15: Siendo un tema tan complejo y poco tratado, tanto desde los medios de comunicación de masas como en los sistemas educativos convencionales, ¿qué te llevó a escoger esta temática para la realización de las prácticas del máster de secundaria?

Bilal: La razón más importante es mi compromiso con el ecologismo social. Desde adolescente milito en diferentes movimientos sociales aunque, debido a mi formación y trayectoria vital, en los últimos años me he centrado en divulgar en diferentes foros los aspectos de la actual crisis de civilización así como a participar y promover proyectos de agroecología en el entorno de la ciudad de Sevilla. Por otra parte, al analizar el mercado laboral y comprobar la escasas posibilidades de poder dedicarme de manera profesional a la sensibilización ante el colapso civilizatorio, decidí encauzar mi carrera hacia las enseñanzas medias ya que esto permite realizar una labor de sensibilización y concienciación con el alumnado, especialmente en materias como la Geografía o la Historia. Además, aunque los contenidos de estas asignaturas están fijados por ley, el enfoque con el que se aborden y los métodos didácticos dependen en gran medida del profesorado.

15/15\15: La Historia, al menos la oficial o convencional, es una disciplina profundamente antropocéntrica. ¿Podrías poner un ejemplo de enfoque transversal en el que se exponga un tema tratando no solo los aspectos sociales, políticos, institucionales, jurídicos y económicos sino también las cuestiones ecológicas?

Efectivamente, la legislación señala la necesidad de incluir contenidos y enfoques transversales pero a lo máximo que llega es a introducir en el currículum de Historia las desigualdades socio-económicas, la desigualdad en el acceso a los recursos, los conflictos políticos, el hambre o los desequilibrios demográficos, lo cual ya es un avance siempre que no se den explicaciones de estos conflictos desde la visión neoliberal, claro, pero esta es otra cuestión. Sin embargo, son los bienes naturales la base material que asegura la reproducción de todas las sociedades, pues los ecosistemas son la fuente de recursos para la satisfacción de las necesidades humanas. Esto pone en evidencia que el estudio de la Historia se realiza desde un punto de vista fuertemente antropocéntrico.

Un ejemplo muy claro de cómo introducir contenidos transversales ecosociales en Historia puede ser el desenlace de la Segunda Guerra Mundial. Los vencedores de esta guerra fueron las dos principales superpotencias, que no por casualidad eran los principales extractores de petróleo (EEUU y la URSS). Por una parte, los franceses controlaban los yacimientos del norte de África y los británicos los del sudoeste asiático, que incluyen los actuales Irak y Arabía Saudí. Además es interesante recordar que la marina de guerra británica ya funcionaba con derivados del petróleo en lugar de carbón desde la Primera Guerra Mundial. Es por ello que un general norteamericano afirmó que la Segunda Guerra Mundial frente a la Primera se centraba en “petróleo, judías y balas” en lugar de “judías, balas y petróleo”. Por último, queda claro que los frentes de batalla verdaderos quedaron delimitados por el intento de control nazi de los yacimientos de petróleo del Cáucaso y de África del Norte, con las feroces batallas de Stalingrado y de los ejércitos de Rommel con los de Montgomery. (ver artículo de Pedro Prieto «Los zombies energéticos«) Lo mismo puede decirse del intento de expansión japonés por Indonesia. El último intento de los nazis, a la desesperada, fue transformar el carbón alemán en derivados del petróleo mediante un proceso bastante ineficiente en términos energéticos para alimentar su maquinaria de guerra, que, por cierto, podía ser la más avanzada tecnológicamente pero de nada servía si no podía ser alimentada de forma estable con derivados del petróleo.

Por todo ello, mediante este enfoque de la Historia que tiene en cuenta las cuestiones ambientales, ecológicas, energéticas y de recursos, pueden ponerse ejemplos significativos para que el alumnado diferencie entre ciencia, tecnología y energía y comprenda que las sociedades humanas, al igual que sus individuos, presentan un metabolismo, es decir, unos mecanismos por los cuales consumen recursos naturales con los que satisfacen necesidades tanto fisiológicas como sociales y que tras su consumo, son expulsados de nuevo al medio en forma de residuos. El ejemplo de la transformación del carbón en derivados del petróleo serviría para explicar otro concepto básico de la crisis de civilización: la TRE (Tasa de Retorno Energética).

15/15\15: ¿Qué disciplinas y enfoques de las ciencias ecosociales podrían constituir la base teórica y metodológica para incluir estos contenidos en la enseñanza secundaria?

Una Historia que tenga en cuenta los ecosistemas y el trabajo de los cuidados desarrollado básicamente por las mujeres, tiene que estar abierta a diferentes disciplinas consideradas tradicionalmente como sociales pero también tiene que tener en cuenta la ecología. Desde hace algunas décadas vienen desarrollándose disciplinas ecosociales transversales como la Economía Ecológica, la Etnoecología o la propia Historia Ambiental, que ya tienen establecidos cuerpos teóricos y metodológicos importantes pero que, por desgracia, son minoritarias en el mundo académico dominado por el BAU y quizás por ello aún no han calado en las enseñanzas medias.

Dentro del cuerpo teórico y metodológico de las ciencias ecosociales destacan conceptos y herramientas bastante intuitivas y con potencial pedagógico que pueden servir para explicar la complejidad del metabolismo urbano-agro-industrial y su actual crisis o colapso. Por ejemplo, el concepto de huella ecológica hace referencia a la cantidad de espacio vital que requiere una sociedad para mantener los niveles de consumo y de posterior emisión de residuos de su metabolismo social. Rápidamente el alumnado percibirá que los estados enriquecidos del planeta consumen recursos procedentes de los territorios de los estados empobrecidos, lo cual servirá para deconstruir la falsa e interesada dicotomía entre desarrollo y subdesarrollo y ayudará a demostrar que la deuda (en términos monetarios) es una trampa impuesta desde el Norte al Sur por un comercio desigual que hunde sus raíces en el colonialismo, el tráfico de personas esclavizadas, el imperialismo y el posterior neocolonialismo de las corporaciones trasnacionales y que la deuda real es la ecológica que tienen los estados enriquecidos con los empobrecidos.

Por tanto, otro concepto de suma importancia es el de metabolismo social, es decir, los procesos de apropiación, transformación, circulación, consumo y excreción de recursos naturales de una sociedad determinada. Estudiar las características, evolución y conflictos entre los tres modelos metabólicos que han existido a lo largo de la historia (primero el cinegético-forrajero o recolector-cazador; más tarde el agrario orgánico o agrícola-ganadero; y por último el industrial basado en los combustibles fósiles) permite entender la dependencia y limitaciones de las sociedades humanas con respecto a los ecosistemas y entornos geográficos donde se desarrollan.

15/15\15: Has apuntado la cuestión de los límites, palabra tabú para el BAU y para el pensamiento neoliberal. ¿Cómo crees que puede introducirse esta cuestión en la educación secundaria?

La cuestión de los límites es de suma importancia para entender el auge y declive o colapso de al menos 26 civilizaciones a lo largo de la historia. Un ejemplo paradigmático es el colapso de la antigua civilización sumeria causado por la expansión e intensificación del regadío. El desarrollo de civilizaciones complejas basadas en la agricultura extensiva-intensiva supuso la primera ruptura de los ciclos naturales de materia y energía a niveles locales. Varias de estas civilizaciones colapsaron por esta causa. Por ejemplo en la antigua Mesopotamia, se ha demostrado a través de los registros en las tablillas de arcilla y en otras pruebas arqueológicas que la civilización sumeria logró grandes incrementos en la producción de cereales gracias a la irrigación. Esto llevó a un aumento poblacional, mayor fortaleza militar y control de las rutas comerciales. Este crecimiento forzó a extender más el cultivo e intensificar el riego hasta que los suelos se agotaron y se volvieron improductivos por la deposición de sales disueltas en el agua de riego.

Hoy en día la civilización amenazada por colapso es la civilización urbana-agro-industrial, es decir, la civilización global que se ha expandido por casi todo el planeta y los límites metabólicos son claros tanto en la entrada de recursos como en la salida de residuos: el agotamiento imparable y la incapacidad de sustituir los combustibles fósiles (entre otros muchos recursos) y el cambio climático y la degradación de la biosfera, respectivamente.

15/15\15: ¿Qué cuestiones de actualidad y cuáles de los contenidos más importantes en el currículum oficial de Historia podrían enfocarse desde la perspectiva de las ciencias ecosociales?

En cuanto a cuestiones de actualidad pueden tratarse todas las problemáticas que son expuestas por los medios de masas de forma interesadamente superficial y distorsionada: desde la crisis de los refugiados y otros movimientos migratorios, al Daesh, pasando por el cambio climático, la crisis económica, etc.

Para ello es totalmente necesario introducir los ya muy maduros análisis y narrativas sobre el colapso civilizatorio, el Pico del Petróleo, el agotamiento de los principales recursos naturales y la sobrecarga de los sumideros, para lo cual es muy importante utilizar los conceptos de metabolismo social y huella ecológica. El objetivo sería superar las visiones reducionistas y manipuladas propias de los medios de masas y establecer una visión holística de la situación del planeta.

De esta forma se podrán establecer intuitivas conexiones entre los fenómenos anteriormente citados, que no son más que las consecuencias de procesos de exclusión y acumulación por desposesión que la dinámica del colapso está llevando a grandes masas de población a lo largo y ancho del planeta y que se manifiestan en forma de recortes en servicios sociales, crisis de deuda, subidas de la prima de riesgo, oleadas de refugiados, movimientos migratorios de población desposeída de sus tierras o atentados terroristas que responden a una estrategia para establecer estados fallidos en gran parte del planeta para saquear así más eficazmente los recursos de estos territorios sin compartir si quiera las migajas con una élite clientelar y sin tener que desplazar ejércitos convencionales propios.

La introducción de las narrativas y el análisis sobre el colapso, el Pico del Petróleo, los impactos ambientales del actual modelo productivo y su interrelación con la actual crisis económica —que no es más que la punta del iceberg— ayudarán a trasmitir que no se pueda exprimir mucho más la naturaleza y que, por ello, las élites están desarrollando nuevas formas de acumulación que atentan contra la biosfera y contra la inmensa mayoría de la humanidad: biopiratería, transgénicos, megaproyectos, acaparación de tierras, etc.

En cuanto a los contenidos de las asignaturas de Historia, pueden enfocarse desde esta perspectiva todos los temas a lo largo de todo el desarrollo histórico: la comparación de las manifestaciones artísticas que muestran cosmovisiones utilitaristas de la naturaleza propias de las primeras sociedades jerárquicas frente a las de las sociedades igualitarias, las diversas causas que condujeron al desarrollo en diferentes áreas de las primeras sociedades agrícolas y sus consecuencias sociales y ambientales, así como el paso de las sociedades de base orgánica a un metabolismo industrial basado en combustibles fósiles, por poner tan solo tres ejemplos.

En este último caso es necesario realizar un especial hincapié en las causas históricas no tratadas en el currículum oficial, que no son más que los procesos de acumulación primitiva por desposesión: nos referimos a la expansión europea, la esclavización y deportación forzosa de africanos, el sometimiento y desaparición de pueblos y culturas de lugares periféricos con respecto a los centros de poder, los cercamientos, la abolición de los gremios y otros cambios institucionales que condujeron a la creación del Estado moderno y de ideología liberal, y que supusieron la práctica desaparición de modelos de vida comunitarios y no mercantilizados en torno a una gestión colectiva de bienes comunes. Aquí pueden realizarse paralelismos históricos, ya que actualmente estos procesos de acumulación por desposesión —que la ideología dominante llama progreso y libre mercado— se están desarrollando en diversos lugares del mundo mediante la acaparación de tierras, megaproyectos, guerras por recursos, etc.

A las causas anteriormente citadas se añaden el aumento del comercio mundial desde la etapa mercantilista, los cambios en los sistemas agrícolas y las innovaciones técnicas, como únicas causas de la Revolución Industrial tratadas en el currículum oficial de forma interesadamente distorsionada bajo un punto de vista eurocéntrico y tecnoentusiasta, sin establecer ninguna relación con los aspectos tratados en el párrafo anterior y sin señalar la profunda dependencia que las innovaciones técnicas tenían —y siguen teniendo— de los combustibles fósiles como recurso no renovable.

También es muy importante incluir las consecuencias tanto sociales como ambientales de la Revolución Industrial: cambio climático, pérdida de biodiversidad natural y cultural, homogeneizaciones paisajísticas y culturales, contaminación del agua, pérdida de suelos, deshumanización de las relaciones humanas, crisis de cuidados… y comprender, como se ha explicado anteriormente, que con un planeta esquilmado y degradado, las élites sólo aumentarán sus beneficios y privilegios desposeyendo a mayores capas de población y degradando aún más la biosfera.

En definitiva, todos los temas de historia pueden remodelarse ante la perspectiva transdisciplinar de las ciencias ecosociales. Por ejemplo, la ya mencionada importancia del vector energético y de los yacimientos de petróleo en la Segunda Guerra Mundial, o la transición del carbón al petróleo como principal fuente de energía durante el New Deal tras la Gran Depresión de 1929, lo cual, por cierto, sirve además para explicar lo acertado de las tesis del Decrecimiento y el Ecologismo Político frente a los neokeynesianos partidarios de una fuerte intervención estatal para reactivar el consumo y la economía. Ya no tenemos el as en la manga que tenía el presidente Roosevelt, que no era otro que el petróleo y las aplicaciones técnicas basadas en este recurso. Además aunque tuviéramos otro as no sería deseable aplicarlo, pues llevaríamos a la biosfera a un estado inimaginable para la vida.

15/15\15: ¿Qué falacias propias del pensamiento dominante pueden ser deconstruidas mediante esa introducción de las ciencias ecosociales en los currícula de las enseñanzas medias?

En primer lugar, se puede deconstruir fácilmente el falso mito de la escasez en las sociedades primitivas. La Antropología ya ha demostrado que, en condiciones normales, las sociedades igualitarias eminentemente recolectoras-cazadoras u horticultoras-recolectoras-cazadoras presentan estándares de vida bastante altos: esperanzas de vida en torno a 60 años con salud, una alimentación completa y equilibrada, jornadas de trabajo de 4 o 5 horas no continuas (y entrecomillo la palabra trabajo porque utilizan el mismo término para designar juego y trabajo).

Otro mito fácilmente desmontable es el del trueque y la aparición del dinero como una innovación imprescindible para la vida en sociedad. Las potencias europeas esclavistas intercambiaban bebidas alcohólicas, armas y otros productos con las élites africanas a cambio de personas esclavizadas. Probablemente esto hizo pensar a los primeros economistas que las sociedades que ellos consideraban atrasadas basaban sus intercambios en el trueque. Al tener una concepción de la historia lineal y similar para todos los pueblos, estos autores consideraban que los europeos ya habían pasado esa fase de retraso y que para solucionar los problemas derivados del trueque se había inventado el dinero. Nada más lejos de la realidad: la vida en comunidad y la gestión comunitaria de los bienes y saberes colectivos, bases para la autosuficiencia, no requieren del uso del dinero ni del trueque, sino del apoyo mutuo entre individuos que intercambian bienes y servicios de forma espontánea y fluida en comunidad, como actualmente vemos en comunidades indígenas o campesinas en varias partes del mundo o como ocurría probablemente en los comunes de la Europa medieval donde las familias eran unidades de producción.

Esto nos enlaza con otras tres falacias: el mito del progreso, el eurocentrismo y la invisibilidad de los cuidadosos. Si los pueblos primitivos presentan mejores niveles de vida con respecto al individuo medio de una sociedad industrial y además son más sostenibles, si pueden intercambiar bienes sin haber inventado el dinero y si además para ell@s jugar y trabajar son sinónimos, algo debe estar fallando en la visión eurocéntrica y tecnoentusiasta del mundo que, entre otras cuestiones oculta el trabajo reproductivo y el mantenimiento de la vida en pos de la productividad y de la competición entre individuos con el objetivo de escalar socialmente.

Por tanto, otras falacias fácilmente desmontables son el darwinismo social y el carácter competitivo y dominador innato del ser humano, ya que estas características son consecuencias de desarrollos sociales muy concretos en el espacio y en el tiempo, y en ningún caso extrapolables a todas las sociedades.

15/15\15: ¿Con qué medios didácticos cuentan las y los docentes para trasmitir estos contenidos?

Existen numerosos documentales que muestran de forma amena y didáctica estas cuestiones. Por ejemplo: si obviamos las conclusiones tecnoentusiastas del documental Home podemos utilizar una gran variedad de secuencias del mismo que muestran una gran diversidad de paisajes e impactos de la actividad humana sobre el planeta.

En cuanto a las visiones distorsionadas sobre los pueblos indígenas podemos utilizar los primeros diez minutos de la película Los dioses deben estar locos, donde se compara con humor una ciudad moderna con una banda de bosquimanos. Para este y otros objetivos —como explicar las auténticas causas de la Revolución Industrial— podemos utilizar algunas emisiones desarrolladas por el programa de radio La linterna de Diógenes.

En cuanto a la primera transición metabólica y el origen de las sociedades de dominación y jerárquicas podemos utilizar el documental El amanecer del hombre, donde aparecen los hitos más importantes del Neolítico, la edad de los metales y la protohistoria a pesar de su androcéntrica denominación.

Por otra parte, para tratar las consecuencias de la Revolución Industrial pueden utilizarse secuencias de varias películas, por ejemplo El corazón de la tierra que narra los acontecimientos acaecidos en 1888 en la mina de Río Tinto (Huelva), donde el ejército español asesinó a decenas de habitantes de esta localidad durante las movilizaciones contra la contaminación producida por la mina. Otro film interesante es Daens que muestra las infrahumanas condiciones de vida de la clase obrera durante la Revolución Industrial.

Por último, en cuanto a libros y otros documentos escritos existen muchos recursos. Por ejemplo, Los papalagi es un cuento donde el jefe de un pueblo de Micronesia describe el modo de vida occidental con mucho humor.

15/15\15 ¿Qué aspectos prácticos puede sacar el alumnado del estudio de estas cuestiones ecosociales frente al colapso?

La toma de conciencia ante el colapso a partir de la introducción de contenidos ecosociales en la escuela apoyaría también el desarrollo de prácticas muy necesarias a través de la articulación de todos los sectores de la comunidad educativa: AMPAS, alumnado, profesorado y personal de administración y servicio.

Entre estas iniciativas pueden destacarse: la participación en cooperativas de consumo que aproximan a productores y consumidores para resolver la alimentación diaria; bajar la velocidad, como recomienda el movimiento de Ciudades Lentas; usar la energía del Sol siempre que sea posible; montar un huerto y, a ser posible, comer algo de él; comprender el efecto del consumo masivo de carne y del sistema agroalimentario industrial; reducir el consumo energético; organizar mercadillos o sistemas de trueque que favorezcan la ayuda mutua y la reutilización… En definitiva, realizar proyectos de micropolítica para transformar el espacio próximo reduciendo la huella ecológica, aumentando la equidad del planeta y la felicidad de la gente.

Además, para hacernos cargo de los procesos de la vida y encaminarnos hacia mayores grados de autosuficiencia local se hace necesario recuperar otros saberes que quedan fuera del marco tradicional de la escuela. En la memoria de los mayores y en otras culturas existen claves útiles para la sostenibilidad. La escuela puede colaborar en mantener vivos estos conocimientos que quizá sean necesarios en un mundo que habrá de vivir de forma más sobria.

Será útil y motivador recuperar habilidades para producir y preparar alimentos, para conservar y preparar la comida, para remendar ropa, para arreglar un mueble roto o para divertirse sin consumir grandes cantidades de energía. También es posible aprender a fabricar pequeños ingenios como cocinas solares, serpentines para calentar agua, etc. Por otro lado, las culturas tradicionales han desarrollado mitos y ritos que hablan de un uso respetuoso de los recursos y que habrá que conocer desde los currículos escolares si se apuesta por una educación que incluya la sostenibilidad implicando al resto de la comunidad escolar: padres, abuelos, incluso vecinos.

Otra cuestión importante son los cuidados: los conocimientos de cómo cuidar a quienes lo necesitan (cómo atender a niños y niñas, personas enfermas, cómo animar a quienes estén tristes…) forman parte imprescindible de este bagaje cultural —más desarrollado tradicionalmente por las mujeres— más necesario que nunca para un mundo sostenible.

Al igual que las mutuas de socorro y apoyo mutuo de los obreros industriales a lo largo del siglo XIX fueron el germen de los posteriores Estados del Bienestar (hoy en procesos de desaparición o al menos en franca decadencia), estas pequeñas iniciativas locales, que ya se están desarrollando en diferentes lugares incluso en algunas escuelas, pueden considerarse “laboratorios de experimentación” (como bien explica Yayo Herrero) para las sociedades solidarias basadas en el apoyo mutuo y en metabolismos sociales basados en energías renovables y en principios biomiméticos de un más que probable futuro post-industrial y post-combustibles fósiles.

Después de este largo recorrido de propuestas, muchas de ellas enlazadas entre sí, pendientes de experimentación y contraste, queda un interrogante esencial: ¿Se pueden construir fragmentos de sostenibilidad? ¿Es posible una educación sostenible en un planeta insostenible? ¿Podría la educación remover un mundo asentado estructuralmente en la insostenibilidad? No hay certezas. Sólo una: los docentes concienciados y sensibilizados ante estas cuestiones tienen la oportunidad de intentarlo y de reinventar un mundo social y ecológicamente sostenible.

15/15\15: Por último, ¿cuál crees que sería la forma más conveniente de introducir estos contenidos en la escuela y en los currícula? ¿En qué asignaturas cabrían?

Es importante señalar que muchas asociaciones de padres y madres de alumnos ya desarrollan actividades como las reseñadas en la anterior pregunta. Sin embargo, para llevar los contenidos ecosociales a las asignaturas oficiales se precisa que estos sean introducidos en la legislación educativa. Imagino que, como en casi todas las luchas que han tenido éxito históricamente, sería conveniente que se estableciese una coordinación entre los movimientos sociales y referentes políticos que defiendan estos cambios en las instituciones.

Por ejemplo: si grupos de profesores, sindicatos, investigadores universitarios, activistas sociales y otros colectivos elaborasen leyes o propuestas de modificaciones de las mismas para introducir estos contenidos y contasen con el apoyo de grupos parlamentarios, se podrían debatir estas cuestiones y lograr que fuesen incluidas en la legislación de forma que se superaran las visiones reduccionistas y la artificial separación entre las diferentes áreas del saber. Necesitamos formarnos bajo nuevos paradigmas holísticos que tengan en cuenta el colapso de la civilización industrial.

Si los movimientos sociales conscientes del colapso queremos divulgar y sensibilizar ante el mismo creo que debemos plantearnos la necesidad de influir en la escuela oficial, que es donde pasa la mayor parte de su tiempo la población adolescente. El cambio climático y otras cuestiones ecológicas están cada vez más de moda incluso en los medios convencionales, por lo que se nos presenta una coyuntura apropiada para ello, y más teniendo en cuenta el relativo éxito de partidos como Unidos Podemos donde participan importantes teóricos del colapso y del decrecimiento así como multitud de activistas ecologistas.

Por todo ello una gran variedad de contenidos ecosociales pueden ser introducidos en las diferentes asignaturas tanto de ciencias sociales como naturales. Por ejemplo, la teoría orgánica de Gaia de Carlos de Castro, que desmonta la interpretación oficial sobre Darwin a la vez que apoya las tesis de simbiogénesis, debería incluirse en el curriculum de biología y de ciencias de la tierra. Por otra parte, y al igual que en historia, el metabolismo social, la huella ecológica y otras herramientas conceptuales y metodológicas deberían ser introducidas tanto en la asignatura de geografía como de economía. En filosofía, antropología o sociología deberían tratarse las cosmovisiones que las diferentes culturas han tenido sobre sí mismas y su relación con la naturaleza. Por último, los contenidos ecosociales también deben introducirse de manera transversal en las demás asignaturas: comentarios de texto en lengua, inglés o francés, resolución de problemas en matemáticas, así como en proyectos integrales en tecnología donde el alumnado aprenda a construir con materiales reciclados artilugios tales como cocinas solares, microaerogeneradores, compostadoras, wc secos, etc. También cabria introducir ciencias ecosociales como una asignatura optativa a lo largo de la secundaria y el bachillerato.

Por tanto, para adaptar los curriculums de las asignaturas oficiales en la legislación se deberán establecer diferentes grupos específicos para cada una de ellas que deberán estar asesorados por especialistas de cada una de las ramas de las diferentes ciencias ecosociales. Posteriormente habría que establecer un programa para formar a los profesores de secundaria a la hora de impartir los nuevos contenidos.

Creo que se puede abrir un interesante frente ya que, si conseguimos avanzar en este sentido, los movimientos sociales transicioneros y decrecentistas tendrán mucho más fácil sensibilizar, trasmitir y divulgar sus cosmovisiones, análisis y propuestas a la mayoría social pues ya estará familiarizada con todo ello y por tanto, será más fácil y asumible por partidos políticos afines llevar propuestas decrecentistas en sus programas sin miedo a ser incomprendidos y rechazados.

Por todo lo expuesto y para avanzar en los objetivos señalados en esta entrevista pongo a disposición de la revista 15/15\15 el trabajo fin de master donde se recogen los contenidos, la metodología, las referencias bibliográficas y algunos materiales didácticos.